人性论的新视角及其教育意义

 

赵荷花

（华中师范大学  教育学院，湖北  武汉  430079)

 

[内容摘要]  人性论是教育的重要理论基础。既有的人性论存在对教育场域特质关照不足的局限。从具体的个体人性整体产生发展的过程角度来看，人性是逐步生成、发展、完善的。人性的基础是人先天的遗传和发育，人性的发展取决于个体后天环境影响下的人生实践与选择。人性包含习性、秉性、共性、天性、自性，它们交叉渗透、相辅相成又相互制约的变化，构成了人性动态发展的图景。这种认识突破人性抽象论、人性相同论、人性预成论，澄清人性的多重层面及其内在关联，阐明人性的复杂多样性、动态生成性和可选择性，能较好地阐释人性生成的基础、发展与归宿，对于教育理论与实践具有重要的启迪意义。

[关键词]  人性；人性论；“五性”；“五性论”

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教育是属人的、人为的、为人的，对人性问题的探索历来影响着教育理论与实践的性质、方向与深度。什么是人性？人性如何？为何如此？应该怎样？不同的答案导致不同的教育理念和行为。本文基于对教育的人性论基础的反思，提出从具体的个体人性整体发展的过程角度来分析人性的“五性论”，以求为教育人性化探寻和提供新的思想资源。

一、教育的人性论基础及其局限

迄今为止，对教育理论与实践影响比较大的人性论主要有性善性恶论、自然人性论、社会人性论、实践人性论。我们试对其简要分析，以为进一步思考探索奠定基础。

1．性善性恶论。哲学史上，关于人性的争论焦点主要集中于价值视角的人性善或人性恶。回眸中国古代，孟子以善言性，荀子、韩非子主张性恶，告子认为性无善恶，道家认为性超善恶，世硕认为性有善有恶，董仲舒、王充、韩愈等则认为性有善、中、恶三品。反观西方，古希腊的海西欧德、赫拉克利特、柏拉图、亚里士多德倾向于认为人性恶，而芝诺、伊壁鸠鲁、西塞罗等倾向于认为人性善，其后的哲学家奥古斯丁、阿奎那、但丁、马基雅维里、马丁·路德、加尔文、霍布斯、斯宾诺莎等都偏向于认为人性恶。[①]总体而言，性善论和性恶论分别在中国和西方的历史发展中始终处于主流地位，主导着中国和西方人的文化与人生。以哲学领域对人性善恶的认识为基础，教育史上长期存在两种教育观-----“内展说”与“外铄说”。“内展说”以人性本善的观念为基础，认为人先天具有不学而能的“良知”“良能”（孟子），“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了”（卢梭）。教育之目的与任务在于恢复人天生具有的善良本性，引导其自然发展。主张教育要顺应儿童的天性，尊重儿童，重视发挥儿童的主体性。教育内容和方法上主张照顾儿童的兴趣与特点，反对呆读死记。 “外铄说”以人性本恶的观念为基础，认为人生来“目好色、耳好声、口好味、心好利、骨体肤理好愉逸”（荀子），“在自然状态中，人对人，就像狼对狼”（霍布斯T. Hobbes），人们为了追求欲望和私利必然发生冲突和斗争。教育的目的与任务就在于用礼义法度、社会规范和习俗来教化、矫治和克制人的先天恶性。强调教育对人的制约和导向作用，忽视儿童的主体性，教育方法上主张严格的管教和训练。人文主义和科学主义倾向的教育观分别建立在性善论和性恶论的基础上。性善性恶论都把文化人生中才有的，人们依据伦理价值判断标准对人的行为所作的评价作为天赋的人所共有的人性，不仅把人性抽象化，而且把复杂的人性简单化、窄化了。以此为基础的教育理论与实践，必然出现难以克服的偏颇，即或者使教育在人面前被动适应，或者把教育凌驾于人之上。

2．自然人性论与社会人性论。从人性是先天的还是后天的角度看，有的思想家认为人是自然发展的产物和结果，人性自然（老子），自然性是人的本质属性，人生来具有良心、理性、自由（卢梭），人性的自然状态是自由平等（洛克），儿童是独立自主的个体、真善美的原型（爱伦·凯E.Key）。有的思想家认为社会性是人的本质属性，“人实际上因为生活在社会中才是人”（涂尔干E.Durkeim）“真正的个人是不存在的，只有人类才存在，因为不管从哪方面看，我们个人的一切发展，都有赖于社会”（孔德A．Comte）。有的思想家强调人既有自然性，又有超越自然性的独属人的特殊性。如我国古代思想家张载、程颐、朱熹等提出“性二元论”[①]；康德提出人性分为自然属性和自由属性二重，分别受自然法则和人类理性的支配；马克思认为人兼具自然属性和社会属性，后者是人性的核心等。以这些人性认识为基础，教育理论中形成了教育目的方面的“个人本位论”、“社会本位论”和“个人社会兼顾”论。“个人本位论” 重视人的自然性，认为人生来就具有健全的本能，教育目的在于根据个人自身完善和发展的需要，帮助和激发儿童的天赋能力，使人的自然本能和本性得到自由发展，成就个人的价值。“社会本位论”重视人的社会性，认为个人的发展有赖于社会，教育结果也只能以其社会功能加以衡量，教育目的在于根据社会需要造就人的社会性，实现人的社会化。“个人社会兼顾论” 认为人是自然性和社会性的统一体，教育目的在于统筹兼顾，促使人在一定的社会关系、社会生活条件下充分发展自身，实现个人与社会发展的和谐统一。自然人性论与社会人性论都把抽象的人所共有的部分属性作为人性本身，而且未能揭示人的自然性和社会性的内在的联系，以此为基础探讨教育问题，必然导致教育活动“只见森林，不见树木”，只看当前，不追溯源头，只看到受教育者的相似性，而忽视他们的独特性，难以关照受教育者人性的丰富性和发展变化，并深刻把握教育对于人的终极意义。

3．实践人性论。也有少数思想家着眼于人性在后天环境和人生实践中形成和变化论人性，我们姑且命名其为“实践人性论”。在我国最早从此视角论及人性的当属孔子，他说：“性相近，习相远”，强调后天实践在人性变化中的作用。告子认为“性犹杞柳也”“性犹湍水也，决诸东方则东流，决诸西方则西流”，也含有这一思想。明末清初杰出的思想家王夫之提出“性日生论”，认为“性者生理也，日生则日成”，同时指出“习成而性与成”“未成可成，已成可革”，而教育要“养其习于蒙童”。这些人性认识是我国教育理论与实践中重视养成教育、因材施教、实践锻炼等的重要基础。西方以此视角论及人性并对教育理论与实践产生较大影响的当推马克思与杜威（J.Dewey）。（康德也曾表达过人性不是一种实在，也不是一种“呈现”，而是一种“生成”，即是人在一步一步地远离兽性趋向神性的过程中不断生成。[②]）马克思把“自由自觉的活动”——对象化的实践看作是人从根本上区别于其他动物的类特性，认为在一定社会关系中的创造性实践是人的本质，是人特有的根本存在方式，也是实现人的全面发展的根本途径。[③]并论证了实践中人的主体性、社会性、历史性。我国学者鲁洁先生认为人的实践性内在地规定了人的实然与应然的两重性，人能通过自身创造性的实践活动，摆脱实然存在的束缚与限制，实现其应然性，从而使人的存在呈一种生成性与开放性，超越其它存在物的预成、封闭和宿命的存在方式。并以此为基础指出教育对象是能动的、主体性的存在；教育的本质属性在于引导完备人性的建构与发展；教育要发展人之自我发展的动力，[④]教育是人之自我建构的实践活动[⑤]，当代教育要培养具有共生性人格的主体[⑥]，培养走向世界历史的人[⑦]等。杜威认为“人是社会、自然的一部分，并非与自然对抗”[⑧]，但人亦非完全被动地接受环境的作用。人在环境中通过自身主动的行动即和外部环境相互作用的实践来获得个体经验的改组和改造，最后发展成具有个体独特经验的个性化的人。经验是促使人性产生变化的一个最重要的因素，只有经验的获得才是真正意义上的“成长”，并提出了“经验人”的人性假设。[⑨]在此基础上形成了比较系统的以“儿童中心”“教育即经验的改造与重组”“教育即生活”为核心的民主主义教育理论，对许多国家教育理论与实践产生了深刻的影响。可以说实践人性论在一定程度上突破了人性预成论，关注了人性的发展变化及其原因，对教育具有重要的启发意义，但由于其对人性的概括仍然是人的局部的共同的抽象特性，难以自足地说明人性的根源、发展与归宿，以此为基础探讨教育问题，容易导致教育活动价值取向不明和盲动。

近些年哲学领域及教育领域出现的一些对人性的思考也值得我们关注。如我国学者高清海教授认为人具有双重生命:种生命和类生命。后者是人区别于动物的特殊的本质和奥秘[⑩]。还有人提出人性在于其自由、心智和创造性[11]、追求生存自由[12]、追求生存优越[13]等。教育领域冯建军博士强调人作为由双重生命构成的复杂性的统一体既是未特定化的自然的存在、人化的自然存在，又是具有自为性、文化性，超越性的超自然生命的存在。[14]石中英教授认为儿童 “作为人的存在”具有存在的绝对性、存在的意向性、存在的文化性、存在的时间性、存在的语言性、存在的独特性几个特征。[15]同时，他提出要 “重塑教育知识中人的形象”， 比起“宗教人”、“自然人”、“理性人”、“社会人”来说，人更像是“游戏人”、“文化人”、“制造者”或“劳动人”。[16]王坤庆教授等提出精神性是不可忽略的重要人性维度，[17]应该将人性的三个层面，即人的生物性、社会性与精神性统一起来，[18]形成“人的半岛似的概念”，“既表现人在自然中的特异性，又使人不孤立于他的自然起源”。[②]还有研究者提出要重视“生成人”“权利人”“经验人”“具体人”“整体人”“实践人”“存在人”“关系人”[19]等人性预设并探讨了其教育意蕴。

毫无疑问，已有的研究为我们从不同角度、不同层次认识与理解人性问题及其对教育的不同影响奠定了基础，都具有特定的历史价值与理论价值。但总体来说，既有的人性论作为教育的理论基础缺乏对教育场域特质的关照，存在下述场域适应性方面的局限。

1.对具体人性之复杂性关照不够。既有的人性观多数以本质主义的思维方式，试图寻找唯一的不变的一般人性，并用一个最形而上、最简洁最明了的概念来概括，其结果必然是把人看成是抽象的人，言之所及的人性必然是抽象的，远离个体生命的普遍人性。而教育场域中的人是正在成长中的现实的、具体的、个体的、个性化的人，是“处在一定条件下进行活动的具体的、通过知觉实际被给予的，能够在经验中观察到的‘现实的人’”；不是由符号、图像、逻辑所构成的抽象的存在，不是反映着固定不变的共同人性的“类存在物”，也不是一个离群索居的现实的“唯一者”。 [20]他们是“现实单个的社会存在”，是在相互作用中把他人、社会纳入于自己的本质之中的社会的人，亦是“承载生命的个体存在”。对人类整体的抽象的人性认识，割裂人性与生命的内在关联，不足以解释现实中学生丰富多彩的人性及其变化，而且会导致无视学生个体生命的独特性及其存在价值，不利于教育立足于学生实际，切实地促进学生发展。

2.对人性整体之整合性认识不足。既有的人性观立足于不同视角论证人性，有的是从价值视角论人性；有的是从人与生俱来的原始质朴的自然属性角度来论人性；有的从人与其他万物相区别的种属性和类属性角度论人性；有的是从人的应然形象角度论人性。所言虽各有其理，但宛如盲人摸象，因坚持论及的均为人性的局部或人的活动的某种特有功能或属性，势必难以反映人性整体。而教育场域中的人是整体的人，是身与心、理性与非理性、个性与共性、能力与人格整合的生命整体，他们是以自身有着丰富内涵的完整生命参与教育活动并在其中获得发展的，以任何片面的局部的人性认识作为教育的基础，都会肢解和伤害学生生命的完整性，不利于学生人性的整体成长。

3.对于人性之动态生成严重忽视。人生过程是流动不居的，人性的奥秘隐藏在个体及人类的生命历程之中。因为人的存在是一种生命现象，它是以生理活动、意识活动、行为活动来展现人的全部内容的。由于人的未完成性，人的一生都处在不断地成长和发展中。人性乃丰富的人生现象之根据，它亦必然贯穿于人的一生，在不同的人生阶段获得不同的发展，在不同的人生历程中有不同的体现。因此，不会存在放之四海而皆准的完全静止不变的人性。人性探究的结论应是从人存在或活动的最普遍特征或最普遍状况出发，对跨空间、历时间的人类整体及个人所具有的全部人性状态的高度概括与高度抽象，它蕴含着人所共有的存在状态和活动倾向，而不应是生而具有的一生不变的静态存在。已有的人性研究多先验地预先设定人的本质，脱离人生过程把人性看成是天赋固有的、静止不变的定型化的完成的存在，难以揭示和说明教育场域中具有未完成性与可发展性生命特征的学生的人性的来源与发展，也难以明确学生在人性生成中的矛盾以及矛盾冲突中人性的升华与堕落及其方向，会排斥学生在自身人性成长中的主体能动性，也不能自足地启示教育如何更好地作用于学生人性的发展。

4.对人性的历史文化性重视不够。人性总是产生于特定的历史中，通过具体的历史文化情境中的人表现出来。是具体的历史文化情境中的人决定了我们所要探究的人性，而不是理论上的人性决定了人。因此，人性探究需要正视具体历史文化情境中的人性的丰富表现并对它们的来源与发展作出合理的解释。已有的人性论多未能全面关照现实人生及人所处的历史文化情境，深入探索千姿百态、各具特色的人性表现之来源，亦未能在差异与变动的现象中整体概括出人性发展之究竟。而是把人性作为普遍的、均质化的、人人相同的存在，否认了人性的种族、国家、地区、家庭差异与时代变迁，以部分人的人性论所有人的人性，以人生阶段之性论人生全部之性，以个别历史文化情境中的人的人性论人类整体之人性，均不免出现以局部代替整体、以偏概全的偏颇与失误，难以揭示人性的基础与发展、变化的根源，窥得人性发展之全貌。更不能自足地说明教育场域中既具有历史性，又具有现实性和未来性的学生的人性与历史文化、现实处境及未来发展的关系，指明学生人性升华的道路。

概而言之，既有的作为教育理论基础的人性论多建立在对抽象人性的研究基础之上，脱离动态变化的现实生活先验地预设人性，对于具体个体人性之生成、发展与变化关注不够，难以自足地回答人性形成的基础何在？如何发展？为何如此？教育何以与人性发展关联？教育何以作用于人性发展等问题，对于阐释和解决教育中的人性问题存在场域适应方面的局限。因此，我们需要转换思路，转换视角，在人类已有认识的基础上，回到人本身，回到鲜活流动的人生本身，立足于教育促进人发展的根本宗旨，着眼于历史的、具体的、整体的人的人性的整体生成与发展过程来探讨人性，并以此关照教育场域之特质，深化教育理论研究与实践。在此，笔者尝试提出人性构成的“五性论”，以就教于方家。

二、人性论的新视角-----五性论

就历史的、具体的、现实的个体而言，人性是个体生命成长历程中生成和发展的人的内在特性的总和。人性的基础是人先天的遗传和发育，人性的发展取决于个体后天环境影响下的人生实践与选择。人性包含习性、秉性、共性、天性、自性，它们随人生历程相辅相成又相互制约的动态变化，构成了人性发展的图景。

（一）人性的起源

人性起源于人由遗传获得的来自种族与父母的遗传基因和胎儿发育期形成的先天素质。它们先在地奠定了人性的基础，蕴涵着未来可能影响人性生成和发展的各种可能性。其中既包含人生而具有的生理结构与相应机能[③]；也包括人由遗传和进化获得的集体无意识[④]，如人与生俱来的各种本能、欲望与冲动，性情特征，对人格整合的追求等[⑤]。诚如人类学者泰格（Lionel Tiger）所说：“从某种角度而言，天择过程做成的决定，经过数千世代的累积，必然限制，刺激或影响到人类。”[21]康德和马克思也分别指出：“人生来具有许多未发展的胚芽”，“有他的各种自然禀赋”。[22]“人具有自然力、生命力，是能动的自然存在物，这些力量作为天赋和才能，作为欲望存在于人身上。”[23]都试图说明人先天具有通过遗传获得的发展基础。其他物种由遗传所决定的特性几乎是同一的，发展的方向和成长轨迹也基本是确定无疑的。而人的遗传基因和先天发育仅为人性发展提供了潜隐的可能性，它们能否显现其存在，成为人性，会获得怎样的发展，发展完善的程度如何则会因个体后天自然、人文环境和人生实践的不同而不同，具有很强的不确定性、开放性和适应性。然而，正如种子不是树本身，但已经蕴藏着成为树的全部可能性。人在孕育的瞬间所获得的遗传基因和在胎儿期的发育状况已经为人性形成和发展提供了基础，尽管其发展和完善需要在人后天的成长过程中实现。

（二）五性

从胎儿期的发育和后天的成长过程来看，人性是在习性、秉性、共性、天性、自性相辅相成又相互制约的动态变化中发展的。

1.习性（habitus），是人在满足基本生存需要过程中生成的内在特性。它源于人先天具有的维持生命存在的生理、心理需要，在人后天的生活过程中形成和发展，体现于人的衣食住行性娱乐等生活习惯中，是人的生活之根。告子说：“食色，性也”[24]，荀子说：“饥而欲食，寒而欲暖，劳而欲息，好利而恶害，是人之所生而有也，是无待而然者也，是禹、桀之所同也”，所谈均为人的习性。习性是人的生活欲求、生活方式、生活态度的人性基础。

习性的先天来源可以追溯到胎儿时期。一方面父母的习性特质会以基因的形式遗传给孩子；另一方面，母亲所接触的事物和其身心状态作用于胎儿发育也会影响孩子后天的习性。其后天来源首先是在父母身边“近朱者赤，近墨者黑”的早期习染以及父母作为第一任教师的教育和引导。其次，孩子早期接触的亲友、师长、伙伴、地域文化等社会环境因素也影响孩子习性的产生。总体而言，人生存的自然及社会文化环境中的多种因素都会影响习性的变化。天时气候、地理山川、动植物矿产不同，人的习性会不同；文化背景、时代特点、交往群体、教育经历、个体追求不同，人的习性也会不同。孔子说“性相近，习相远”，所指即是人先天的遗传素质相近，而人在生活中成就的习性却有很大差别。常言道“一方水土养一方人”，亦说明不同的自然与社会文化环境对于人的习性乃至人性整体的影响。

人在生活中养成怎样的习性，不仅关系着人生活的健康、快乐和幸福，而且对人性整体成长具有重要作用。因为习性会促发人产生对成就人生的最初设想并影响其基本走向，制约人学习求知的方向和目标，限定人与人相处的度与方式，与人对自我的认同及行为原则的坚持配合，共同成就人性的发展。

良好的习性有助于人性升华，而不良的习性则会使人性发展趋向堕落。如果人在生活中能以健康、幸福为原则，顺乎自然地满足生活需求，在生活中形成知足、勤劳、节俭、节制、守时、整洁、讲秩序、分享等习性，将有助于人克制自己的不良习性，努力在生活中学习，懂得礼让、感恩，做事有分寸、有原则，远离习性不良之人，通过自身劳动创造更美好的生活，从而使人性发展趋向光明向上的轨道。如果人对生活需求的满足不能顺乎自然、适可而止，而是过分贪求，就会萌生恶习，使人性发展趋向堕落。《北史•儒林传序》说“夫帝王子孙，习性骄逸”，谈的就是恶习。恶习是人生一切痛苦与烦恼的根源。它会使人满足于或追求低层次的如动物般的吃喝玩乐的享受和快乐；贪图安逸而意志松弛、身心懈怠；不思进取创造；蒙昧天性，丧失探索求知的欲望；变得懒惰、自私、奸猾、爱占小便宜、吝啬、贪得无厌，不知感恩与奉献。轻则影响日常学习生活，重则毁灭自己一生，不仅会给自己、家庭带来烦恼痛苦，甚至会给他人、社会造成危害。当代，有些家长把孩子当成“小皇帝”“小祖宗”，不考虑符合孩子年龄特点的习性养成，过度满足孩子的物欲与感官享乐需求，导致孩子恶习丛生而不能自拔，安于吃喝玩乐，好逸恶劳，懒于学习探索，没有理想和追求，实际就是在亲手毁灭孩子的人生！另外，当代成年人的生活方式对儿童世界的侵染，造成“童年的消失”[⑥]，也极其不利于儿童人性的健康生成与发展。

习性是在生活中一点一滴养成的，人生每一天都在表现和养成习性。人的日常起居、饮食习惯，站立坐卧，目所视、耳所听，情所钟，游所戏，都会影响人的习性及人性整体发展的方向。我国古代学者特别强调教育儿童要从日常生活小事做起，恰恰是看到了生活小事与人性发展的内在关联。主张“站如松、坐如钟、行如风”“饮食睡眠有节”有助于培养自律的秉性；重视“一屋不扫何以扫天下”，旨在养成勤劳习性的同时培植敢于担当的责任心。引导孩子喜欢洁净、整齐、安静，就是在为其爱美、讲秩序、重公德奠基；让孩子习惯于肮脏、凌乱、吵闹，则为其忽视美丑、不守规则、浮躁埋下伏笔。纵容孩子挑肥拣瘦，就是在培植任性、自私之人；教育孩子以健康为原则生活，会使孩子理智、智慧。“生活无小节，处处成人性”“少成若天性，习惯成自然”，生活习惯中就蕴含着人性发展的种子，而此点现在却被许多家长和教师忽视。近期有学者提出教育应重拾节俭，进行节俭教育以应对种种现代病症[25]。其合理性的根源正在于“俭以养德”，节俭能奠定人性升华的基础。

2.秉性，是人维护自我尊严，坚持自我，保持自我同一性过程中生成的内在特性。它来源于人表现自我、表达自我、坚持自我、维护自我的需要，相对稳定地表现于人对自我、他人及事物的认识、情绪态度和行为方式中。秉性影响个体的人生态度、处事原则和行为方式，决定个体能否保持独立性与人生方向，是职业、事业发展的人性之根。

秉性的形成与发展主要是个体生活历程中环境、教育影响和自我塑造的结果。人们经常按照一定的社会价值标准来评价秉性，并以此为依据来养成和塑造儿童的秉性。同时，随着儿童自我意识的萌芽、独立思考能力的发展和人生体验的增加，“应该成为怎样的人”的自性追求也在他们秉性的形成中发挥着重要作用。秉性会促进人的生活习性生成，制约人成就自我的理想追求，影响人的学习求知，与人和外界沟通交往的情况结合而影响人性整体发展。人的秉性如果能服从借助天性学习获得的为人处世的准则的约束，按照成为真正的人的轨道发展，促进健康的生活习性的形成，并能与良好的交往共性相配合，就能沿着升华的方向发展，助人走向成功；否则一个人如果不学无术，不明事理，不懂得怎样的行为才是人之所应为，放纵自己的生活，随意对待他人，则会使秉性发展走向相反的方向，带给人生无数苦果。

秉性发展良好的人懂得坚持自我、为人处事的原则和度，能够按照做人原则、国法、礼法的要求有理、有礼、有节的对待别人，约束自我，能做到以礼待人、遵纪守法、秉公执法、刚正不阿；做事处理问题富有理智，目标明确，能够细致考虑、周密计划，认真细心、一丝不苟；行动果断、坚决，能围绕目标制约自己的心理与行为，决定自己在生活中该坚持什么、放弃什么；富有恒心和毅力，能为实现预定目标或理想自觉克服各种困难，脚踏实地、坚定不移、坚持不懈、百折不挠的奋斗。这样的人自尊、自信、自爱、自强、自立、自主、自律，往往在生活上能够严格克制自己，自觉养成良好的习性；约束自我追求发展与创造，以成就真正属人的有价值的人生；要求自己坚持求知、求真，进行有利于成长的学习，结交良师益友，在坚忍不拔的努力中成就利国利民利于个体和人类发展的事业。例如美国《独立宣言》和宪法的起草者，十八世纪美国最伟大的科学家和发明家，著名的政治家、外交家、哲学家、文学家和航海家本杰明.富兰克林（Benjamin Franklin），虽然没有显赫的家世，没有富裕的生活，一生只在学校读了两年书，但却以青少年时代对自己秉性的塑造为基础，以自己对宗教的虔诚、对教育的重视、生活的简朴以及不屈的奋斗成就了自己伟大的一生。再如历史上第一个而且两次获得不同学科诺贝尔奖的女科学家----镭和钋两种天然放射性元素的发现者居里夫人，从小就勤奋好学，为了科学研究，她拒绝一切浮华和奢侈，以女性之躯整整四年搅动坩埚，从数以吨计的沥青铀矿的矿渣中提炼出世界上第一份0.1克镭，并把提炼纯净镭的方法毫无保留地公布于众，有效地推动了放射化学的发展。她的成功不仅在于为科学发展的贡献而且她以自己的行为树立了以良好人性走向成功的典范。

秉性发展不良的人往往不能把握坚持自我、为人处事的原则和度，容易走极端；处理问题缺乏理智，感情用事，欠计划和周密考虑，容易盲动；自我约束力差，缺乏恒心毅力，做事容易半途而废。有的表现为自卑、为人做事根本就没什么原则，缺乏主见、依赖性强；遇事盲从，随波逐流，如墙头之草，随势变化；处理问题优柔寡断、犹豫不决；做事朝三暮四，虎头蛇尾，难以持之以恒；他们往往迷失自我，缺乏理想，自己不会犯什么错误，但也不会独立走向成功，有时还会因盲从而误入歧途。有的表现为处人做事虽然有原则，但不能持之以恒地坚持本应秉持的正确原则，甚至用错误的原则取代原有原则，往往会在生活中因不能坚持自己的准则，而难于维护自我尊严；事业上因缺乏原则的坚持而见利忘义，知法犯法。如腐败官员、不法商人。有的表现为自负、自傲、执拗、自以为是，为人处事以自己的原则为原则，盲目坚持并强加于人，否则就怨天尤人；对人简单粗暴、蛮不讲理甚至强词夺理，常因他人不听从、不服从而恼羞成怒、横眉立目，与他人发生强烈冲突。这样的人往往胸无大志、固步自封、浅尝辄止或好高骛远、好大喜功却难以脚踏实地奋斗到底；做事常缺乏理性，丧失原则。其任性、自我放纵、胡搅蛮缠，常使得家庭、邻里、社会不得安宁，甚至导致家庭失和或破裂，父子、邻里反目成仇，自己违法乱纪，落得个孤苦伶仃、千夫所指的下场。还有的表现为干脆把个人意志凌驾于他人意愿甚至国法、公理之上，企图以自己的所谓原则真理控制他人，破环甚至取代固有的国法、礼法。这样的人往往无所顾忌，无法无天，无恶不作，容易走向触犯国家法律的犯罪道路甚至成为反社会的人。如黑社会势力往往是这样的人纠集而成。

秉性一旦形成，就比较稳固而且会体现于人的行为的各个方面，影响整体人性的发展。正所谓“江山易改，秉性难移”。尽管环境和实践的重大转折变化也能在一定程度上改变人的秉性，但它需要经过较长时期的实践磨练。因此父母和老师要善于在人生之初就关注儿童显露的秉性特点，并加以引导，使他们形成与未来学业、事业发展相应的良好的秉性，为他们成就人生奠定良好的人性基础。

3.共性，是指表现于个体与他人交往、相处，彼此结成一定的关系过程中的人性特点。它来源于人的群体互助、交往需要，是人与外界关系之根。是道德的人性基础。共性决定人能否与他人和睦相处，能以怎样的方式与什么样的人相处以及能对他人产生怎样的影响及影响的程度。马克思说：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。人结成怎样的社会关系，除了先天的血缘关系及特定的地缘与文化场域所限定的之外，主要取决于人的共性。正是共性导致了物以类聚，人以群分；而交往人群的选择又强化人的共性，影响人交往的范围、对象、内容、方式和结果。

共性对个体的生存发展至关重要。儿童心理学家哈塔布曾说：“预测一个孩子成年后的生存能力，不是看他现在的学习成绩，也不是看他乖不乖，能不能遵守课堂纪律，最好的也是唯一的方法，就是看孩子能不能跟其他孩子合得来。”共性发展小而言之影响个体生存的人际环境，个人身心健康与家庭和睦幸福，大而言之影响团体协作，事业发展，在更大范围内说会影响国际交往与人类和平。全人类共性发展的最理想境界是建立世界共同体，实现世界和谐。

共性制约人选择其交往、生存群体与生存方式，使人在交往选择中趋向于逐步拥有某类人共同具有的特性。这种影响宏观上涉及对整个人类所具有的区别于非人类的共同特性的理解与趋同基础上的交往选择；中观上影响对不同国家、民族、部落的人的评价与交往选择；微观上影响人的职业选择和日常交往。在共性作用下，处于特定的家庭、团体、阶层、民族、国家中的每个具体的个人，无一不或多或少地表现出与其所在类群相关的建立在共性基础上的共同特点。

共性表现在人交往的积极性、主动性、选择性、合作性等方面。它会促进人的秉性生成，制约人的习性，冲击人成就自我的自性追求，与人的求知天性相合而影响人性整体发展。共性发展良好，能使人在把握了解自我的同时，主动积极、友善坦诚地与人交往，在交往的过程中，懂得尊重人际差异和尊敬、理解、宽容、谅解别人，善于沟通、对话、合作，肯于相互学习、帮助、分享、奉献，能站在群体的立场和角度上考虑问题，容易形成开阔的胸襟和远大的志向。良好的共性有助于个体在群体互助中减少孤独、寂寞、空虚、恐惧、痛苦，及时宣泄愤怒及压抑，身心健康；有助于个体在交往中进一步认识自我，明确自我的成长方向，主动改变自己的不良习性，坚定自己的成就追求，在坚持不懈的学习中获得相应的支持与帮助；有助于个体结交良师益友，寻求更适合自身成长与发展的人文环境，和人性相近的人凝聚在一起，在志同道合的共同追求中感受生命的丰盈与快乐，获得自性追求的发展；有助于个体在群体生活与他人相互尊重，团结协作，共同打造和谐团队；尤其有助于个体把自我的发展融于人类发展的洪流中，使自我在对群体的奉献中获得人性的升华。

如果共性得不到发展，人会表现出木讷、内向、孤僻、退缩，出现恐惧、自卑、害羞、封闭等心理，不敢或不能与人交往，与人交往彼此感觉不愉快、压抑，难以和他人坦然相处，生活空间狭窄，给自己带来心灵的痛苦，同时使自身的发展也受到局限，严重时会使人远离人群与社会，孤独度生。如果共性不良发展，同样会影响正常的人际交往与个人发展。有的人表现为与人交往时自私自利，对人苛刻、挑剔，缺少宽容理解，只求保全自己或满足自己的私利，而漠视他人与社会的要求与需求，吹毛求疵、斤斤计较。他们往往因心胸狭窄而难以和周围人和谐相处，得不到真诚的友谊和良好的人际氛围，会使个人才华不肯施展于造福他人和社会或者或因人际矛盾而无法施展，而且还会破坏团结，阻碍团队的和谐建设与发展。甚至会发展成为了一己私利而不择手段，坑蒙拐骗无所不用其极，成为群体生活中人人喊打的过街老鼠。有的人表现为富于攻击性、争强好胜，对他人冷漠、敌视、干涉甚至阴险、奸诈，难与人真诚、平等地相处与合作，工于心计，在团队中嫉贤妒能，为了自己的名利、利益等明争暗斗，不惜损害团体利益、形象，甚至会拉帮结派以形成自己的狭隘的“优势”，其在团队中的不良竞争会引起仇恨和不满，严重时会导致群体间冲突，折射于更大范围就是种族、国家间的战争与冲突的人性根源。

4.天性，是人生而具有的探索、求知本性及以此为基础在后天实践中生成的相关的人性特点。它是人的学习发展之根，是人能够获得理性、自由、创造等超越动物性发展的基石。没有天性就没有人的发展，没有天性就没有人属人的发展。正是在天性的发展中，人逐步生成独属于人的精神世界，生成人生观、世界观、价值观，理智感、道德感、美感等种种超越自身生物性的特性，把自己与动物区别开来。正是天性的发展，使人有可能逐步认识自身与自然、社会、他人、知识及自我世界的关联，并在此过程中发现自身的力量，追求自身属人的发展。

天性源于人的未完成性，这是人和其他生物基于遗传的根本不同点。相比较而言，其他生物都具备与生俱来、不学而能的生存本领。它们的每一器官都是专门化的，完全适合于每一特定的生活条件和需求，如鸽子的方向感、蝙蝠的声纳系统、蚊子的定位；唯有人生来羸弱，人既没有锋利的爪牙、武器保护自身、获取食物，也没有天然毛发层来应付恶劣的气候等等，在人身上几乎找不到不需要学习便能适应生存的本能。刚出生的婴儿几乎不具备任何生存技巧，甚至连吃奶也需要激发和引导。人的这种本能上的天然缺陷，使人体现出生理机制未特定化、反映机制未确定化、生存功能未完备的原始特性。这种生而不完善的生命特性，既为人的发展敞开了无限的可能性，也注定了“人永远不会变成一个成人，他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。……他必须从他的环境中不断地学习那些自然和本能所没有赋予他的生存技术。[26]在这种意义上，也可以说大自然赋予人的唯一的生存本能就是人的学习天性。它作为一种潜能蕴藏于人拥有的区别于动物的独特器官---人的人脑中。“人的大部分特征，是建立在人脑不同凡响的工作能力之上的。这种能力，是人身上真正属于人的东西。”[27]它使人能够在学习中使自己发展的种种可能性逐步成为现实并获得超越自我的发展可能。

天性在后天环境的激发、影响和自我努力中发展。一般情况下，任何人一出生，必须处于一个不断激发人脑学习潜能的环境中，才能使人脑发挥其学习功能。而且人学什么就会有什么样的发展。假如一个人出生后没有适宜的学习活动，它就不会有属人的正常的发展。如我们所熟知的狼孩,出生后与狼生活在一起，学得的就是狼的生活习性甚至是狼的“语言”，形成的是狼性而非人性。天性决定人生的发展，什么样的学习决定什么样的人生。天性的激发、发掘、发展使人有可能超越自身的局限，拓展视野和生存领域，在后天的实践中不断地展现和全面拥有人的本质。天性会促使人与自然、他人、社会沟通交往，使人懂得在生活中应该坚持什么放弃什么，要求人改变如动物般的生活习性，与人的理想追求相配合，使人有所成就。

天性的发展状况表现在人的好奇心、求知欲，学习兴趣、学习态度等方面。天性发展良好的人有强烈的求知欲，凡事都爱问为什么；有浓厚的学习兴趣，会抓紧点滴时间、利用点滴机会学习；学习态度端正，求真务实、精益求精，以得到真理为己任，刻苦努力，勇猛精进。天性不能萌发的人，只求吃饱穿暖，交酒肉朋友，不知约束塑造自己，任性妄为，缺乏理想，没有追求，形同行尸走肉，不思进取，不学无术，难以形成区别于动物的代表人的特质的精神追求，行为表现愚昧、呆滞，缺乏灵气。

每个孩子都有学习的天性，要求家长和教师精心呵护，主动积极地为其萌发和茁壮成长创造条件，没有天生不爱学习的孩子，只有不善于保护和引导孩子天性的师长。如果能够鼓励和引导孩子不断地探索学习，学而不厌，就会使他们在对世界不断深入的认识，不断丰富和提升人性，为成就自性追求奠定坚实的基础。当孩子遇到困难挫折时，师长要善于引导他们把压力和困难化为动力，知难而进，勇往直前。切忌不顾及孩子的学习能力与发展水平，给孩子超乎其学习能力的、过重、过大的学习，提出不恰当的学习要求，导致压抑孩子的学习积极性，遏制孩子天性的正常成长。在学习过程中还要善于引导孩子把所学运用于日常生活，或与他人分享，让孩子于其中体会学习的价值与快乐。

天性的发展亦需要人性整体发展的配合。如果人生而不能为学，就损害和遮蔽了人的天性，永远难以使人性升华。然而，如果人为学却半途而废，就会功亏一篑，一事无成。如果人为学而无友，则会孤陋寡闻，视野狭窄。如果人为学而无方向，无志向，则会学无所用，流于空乏，饱学终日，终无所成。如果人为学而忽视正常生活需求，失去健康，则会使学不得用，抱憾终身。因此，在促进儿童天性发展的过程中，不能仅仅一味强调孩子学习，而不注重习性的养成、秉性的发展和共性、自性的培养，否则会造成残缺的人性。

5.自性，是人追求“是其所是”、“应是其所是”的不断完满、完善自身的自觉自为特性，是人要成就自我的内在特性。它是人生成理想、超越自我、成就自我的人性之根。自性是人的自主性、能动性、创造性、超越性的人性基础，是人生成智慧、美德，趋真、向善、求美，不断提升人生境界的源泉。

自性是人对自身为人的觉悟，即觉人之为人之道，悟人之为人之尊严，追求自身不断超越来自遗传、生存环境和自身既有特性的局限，使自己活得更象人、最大限度地实现自身生命价值的特性。因此，自性是人性的灵魂和归宿，在五性中能发挥整合、引领和提升作用。它会促发天性，使人诚心向学，努力认识自然、社会、人生，并影响人求知的方向；制约人的共性，约束人的社会交往，使人把握交往的对象与范围；要求人改变秉性，坚持为理想而奋斗；与习性协调配合，营造合乎自性追求的生活，即它会作用五性的选择、取舍与变化，有助于五性协调统一，共同成就人性的整体和谐与完美发展，使人生自足自适、自由自在、圆润无碍。

自性来源于遗传获得的人类要有所成就的冲动和欲望及对人格和谐完整的追求、发展成就于后天生活实践中环境、教育的影响及自身的努力。人被抛于世上，先天是未完成的、不完善的和未确定的，人只有在“做人之道”的自性追求中，不停留于已经成为的样子，不断寻找适合自己的新的规定性,不断地再创造自己，才能“是其所是”、“应是其所是”，使自己去趋向成为人，成为区别于动物的存在。正如哲学人类学家米切尔•兰德曼所说，“人类的概念来自于一个存在物必须塑造自己，并因此需要提供一种供遵循的具有倾向性的模式或榜样这一最深刻的必然性。”[28]人类的不完善要有自我理解的完美来补偿。德国哲学家费希特也强调：“无限完善是人的使命。”“一切有限的理性生物的最终使命，就是绝对的自相统一，始终自相同一，完全自相一致。这种绝对同一就是纯粹自我的形式，是纯粹自我的唯一真实的形式。” [29]人的全部力量都应当符合于这种同一，彼此协调一致，只是在运用于各种对象时才有区别。生而为人的使命就是要立足于自身的生命特性，追求自身理想中的和谐发展与不断完善，追求自身成为真正的、纯粹的人，并在对象性活动中体现人之为人的独特性与价值。

然而，由于对真正的人、纯粹的人理解不同，价值观不同，人性基础不同，不同的人对自性的理解与追求有所不同。同时，不同的人在不同的人生阶段、不同的情境中，对成就自性的理解、自性追求的方向、表现程度和方式也亦各不相同。如，科学家、革命者等具有无私大爱的人，忘却自我，不计名利得失，带着强烈的使命感把自己奉献给世界，其自性追求表现在对认识世界、促进人类进步有所贡献。政治家的自性追求表现在实现自己的政治理想；教师的自性追求表现于培养出超过自己的人；农民的自性追求表现于以自己辛勤的劳动赢得五谷丰登；孩子的自性追求更多表现于拥有为师长所称道的品性或完成做好一件事等。一般情况下，人最终的自性追求萌芽于童年时代所见所闻所为中生成的对生活的最初的向往。在学习、交往、劳动等活动中日趋清晰，随着事业的选择及相关成就而逐步成型。有的人自性发展缓慢，一辈子都不知道自己到底要成为什么样的人，浑浑噩噩度过一生。

就人类整体的共同追求的体现人之为人的美好自性而言，是趋真、向善、求美的。如儒家强调德性圆满，成贤、成圣；道家主张顺应自然，成真人；佛教提倡涅槃之境，成佛；基督教则期望人具备上帝之灵性。尽管表述有所不同，但各家各派对于人性真、善、美的内在意蕴的理解与追求却是相通的。再如，世界各地不同国家、不同地区不同种族的人能够联合起来共同为世界的和平、正义、公正、美好而共同奋斗，能够共同认可那些为人类进步作出重大贡献的思想家、科学家、政治家以及在平凡的工作岗位上以大爱之心无私奉献、展现出人性光辉的人，基础就在于人类对于人之为人的自性追求的相通。在他们身上体现了世所敬仰的人性品质、普世的价值观、道德观、审美观，表达了人类共同认可的人之所以为人的自性追求理想，即在不断地追求成为人的过程中生成纯真、至善、臻美，使人更象人的生命特性。这是摒弃小我和私欲的大爱境界，是个体和人类人性不竭发展和进步提升的内在源泉，是人的超越性的人性基础。

拥有自性的人，目标明确，意志坚定，能为自性的成就锐意进取，努力学习，慎重交友，克制自己坚持与自性成就相关的思想与行为，自觉放弃与此无关的一切，同时能主动调节自己的生活习性，使之能有效地配合以成就自身作为人的圆满。拥有自性的人，敢于超越自我，敢于冒险，勇于追求创新、创造，敢为天下先，能在不断地自我超越中成就自我成为天地间大写的人。缺乏自性的人，往往胸无大志，没有理想和追求，缺乏人的精神与灵魂，不知求知，胡乱交友，恣意妄为，生活奢求无度，容易如同草木，碌碌以生。缺乏自性的人，往往安于现状，墨守成规，不敢冒险超越自我，不敢打破常规有所创造。如果人能在生命历程中不断提升自己的自性追求，就会不断向人生的新的境界攀升，胸怀大志，有所作为；如果个体的自性追求能融汇于驱动人类的美好追求实现之中，人就能超越小我的局限，成为能够造福人类的大成就者。如果人仅仅满足于取得自我所期望利于自我的成就，就会原地踏步、不思进取升华，难以对世界有更多的贡献；而如果人自以为是，骄傲自满，就会抑制人与生俱来的成就冲动，使人自暴自弃，止步不前。

（三）“五性”的关系

就人性整体而言，以遗传为基础的天性、习性、秉性、共性、自性相互依赖、相互制约的动态变化共同促进人性整体的生成和发展。但人性整体不能机械分解为人性各方面的内容或其简单相加和。人性整体产生并决定每部分人性，每部分人性的发展及彼此间的相互作用又决定整体人性。即五性既是人性整体的密不可分的组成部分，同时又与人性整体构成了一种互为因果的关系，形成莫兰所说的“产物和结果本身又是产生和引起产生它们的东西”的“回归圆环”[30] ，“部分不仅被包含在整体中，整体本身也以某种方式存在于它所包含的部分中”[31]。五性融含于人性整体，人性整体融汇于五性而不可分割。

就五性之间的关系而论，首先它们有各自的相对独立性，分别反映人性的不同方面。习性是人的生活之根，源于人的生物特性，在人满足自身生活需要的过程中发展；秉性是人的个性之根，有助于人保持自我的成长轨道；共性是人与人相处之根，有助于拓展人的生存境遇，使人在群体中获得发展助力；天性是人的发展之根，使人具备不断超越自身的可能性；自性是人生圆满之根，是人性的灵魂和归宿，决定人生的方向和结果，有助于人成就自身为人的价值。五性和合，就会使人处于和谐的状态中，从而使人的全部力量得以有机整合，符合于完全的同一性，彼此协调一致，共同作用于实现自性圆满。五性冲突，就会使人处于矛盾的状态中，无所适从，使人的全部力量难以整合，四处分散，导致人性发展徘徊不进，使人最终一事无成。其次，它们不是独立存在的，而是在彼此相互渗透、相辅相成、相互制约、相互冲突、相互配合的多样化相互作用中共同发展。例如有所成就的自性追求，会促进人在明确方向的引导下努力学习，勇猛精进；限定人选择交往的对象与范围；制约人是否坚持自己的秉性及如何改进；使人从生活中的点滴小事做起，为自性的成就而努力。青年毛泽东的成长充分就体现了这一点。他欲探索救国救民之路，实现人生的价值，就克服各种困难刻苦学习，并发出交友启示，寻找志同道合之人，同时改进自己恃才傲物、自视甚高的秉性，还坚持锻炼身体，在大自然中陶冶性情，最终成就了改天换地的伟业。再如求知的天性充分发展，会促进人结交有知有识之士，加强修养，自觉克制秉性中自以为是的不足，抵制好逸恶劳的享乐习性，形成远大的志向，并为之勤学不辍。而懒惰、贪图安逸，满足于吃喝玩乐的习性会使人缺乏人之为人的更高追求，满足于动物般的生存，遮蔽和阻碍人好奇求知的天性的萌发和成长，使遗传基因中蕴涵的各种优势始终处于沉睡状态，结交酒肉朋友，忽视秉性塑造，散漫、拖沓、骄傲自负。而这样的秉性易使人生活上骄奢淫逸，为所欲为，阻碍人产生更高的自性追求，影响人继续求知学习及拓展交往范围，最终难以在人生道路上有新的突破。五性在相互作用中发展、变化、完善，成就了大千世界不同人的人性与人生。

三、“五性”人性论的教育学意义

“五性”人性论立足于人生整体，以复杂性、生成性思维方式和动态辩证研究的方法，从人性生成的基础、发展与归宿的过程角度分析人性，澄清人性的多重成分及其内在关联，揭示人性的复杂多样性、动态生成性和可主动选择性，不仅能说明人性之现实规定性及其来源，解释多姿多彩的人性表现，而且能说明人性之上升、堕落与应然追求，说明人的超越性与创造性的源泉，能较好地解释人性现象及教育场域中的人性问题，对教育理论与实践教育具有如下启示。

㈠教育意义的核心是促进人性发展

世界因为有了人才有了意义。而人之为人的关键在于人性。教育的意义就是教育对于人的意义，其核心是对于人性发展的意义。没有人性发展的人的发展是没有灵魂的发展，而不能促进人性发展的教育必然沦为非人的教育。教育之于人的意义在于引导和帮助受教育者获得人性完整和谐的属人的发展，使人更具有人性，更象人。教育要通过发现、发展、提升、成就人性而实现自身的意义。具体而言，教育要善于发现受教育者的遗传基因与素质中所蕴含的各种潜能和可能性，帮助受教育者认识它们，学会以此为基础通过自身良好习性的养成、秉性的塑造、共性的培养，天性的发挥，创造条件使它们在人生实践中获得发展、提升，最终成就自性的圆满，实现自身属人的发展与价值。教育是“使人成人”的事业，我们只有把目光转向以学生人性的发展为核心开展教育活动，才有可能克服当今教育严重“物化”的现象，使知识教育、能力发展、品德培养、人格塑造真正具有生命的内涵，富有生命的意义，真正有助于学生成就作为人的独特生命价值。扈中平先生曾强调教育目的定位于培养“人”更合理，因为这更能体现教育目的的终极性、普适性和丰富性。[32]我们可以说，只有立足于人性发展才能调和多样化的教育目的观之间的矛盾，拓展教育对生命关怀的广度与深度，彰显教育的独立意义。

㈡教育的终极关怀是完满自性

教育对人的作用是多方面的，但教育对人的终极关怀应是助人完满自性，自我实现。如前所述，自性是人不断完善自我的追求，是人成就自我的内在源泉。一个人只有当他感觉自己像人、更像人时，才能获得内心的愉悦和最大的幸福感。尽管人的完善是一个过程，但只要在此路上不断前进，就会使学生感受到做人的尊严和骄傲。因此，教育不能满足于使学生获得一定的知识技能，不能止步于学生某些成绩的获得，只有植根于学生的人性，切实体察学生的历史、现状与追求，引导学生沿着自身发展冲动所指引的方向，约束习性、控制秉性、发展共性，展现天性，使它们统一协调于自性追求的成就，才是对学生人生幸福的真正关怀。鲁洁先生曾指出：对“人只有受过教育，人才能成为人”的理解不能只局限于教育可以使一个自然人转变为具一定社会历史规定性的人。它的更深层的含意还在于教育赋人以人所独有的应然性，使人有追求，有理想、有创造、有超越、有意义世界的建构，有终极性的关怀，它引导人，使得这种种人的属性得以从他们身上萌发、形成、伸张、提升，使他有别于世界上其它的物，使他成为真正的人。[33]亦表达了教育对人的深层关怀和终极意义在于帮助人实现人性的提升与完满的思想。

㈢教育需要以正视差异、尊重差异为基石

教育的起点是历史的、现实的、具体的人。只有立足于具体人的历史的、现实的差异，才能切实引导学生的发展。任何无视学生差异的教育必然是非人性化的。教育必须以具体的人为教育的起点和终点，并且贯穿于教育的全过程。

五性论揭示了人性的来源、发展、归宿的复杂多样性和丰富的个体差异性，它启发我们在教育过程中只有正视、尊重并立足于这些差异，才能真正促进每个学生发展。因为“每个学习者的确是一个非常具体的人。他有他自己的历史，这个历史是不能和任何别人的历史混淆的。他有他自己的个性，这种个性随着年龄的增长而越来越被一个由许多因素组成的复合体所决定。这个复合体是由生物的、生理的、地理的、社会的、经济的、文化的和职业的因素所组成的，而这些方面对于每个人来说，都是各不相同的。”“其不同的程度远远超过了我们至今所能认识到的。”[34]在教育中，尽管我们要研究掌握人的共同特性，但最终目的还在于更好地理解具体的人。尽管我们可以根据儿童发展的年龄特点来整体设计和安排教学内容、选择教学方法、教学组织形式等，但是在教学活动过程中，我们需要清醒地认识到每一次具体教学所面对的是人性各异的学生，我们需要深刻地洞察其差异的存在，对其人性发展现状予以接受和尊重，而不是居高临下的嘲笑、鄙视、改造，并以更加宽容的心态、多元化的评价标准对待表现各异、发展水平参差不齐的学生，以更加具体的措施、更加多样化的方式开展教学活动，以激发学生的主体能动性，引导学生在其原有基础上获得符合其特点的多样化的成长。唯有如此，才有可能扭转颠倒了的教育与人的关系，使教育场域成为学生舒展、发展人性的乐园，教育才可能真正发挥其引导学生自主建构人性的重要作用。唯有如此，才能避免抹杀学生的个性，把学生物化，试图按照普遍划一的模式与标准他们培养成一定社会的统一的标准件。才有可能使学生遗传中所蕴藏的各种潜能充分发挥，最大限度地激发学生的自主性、能动性、创造性。唯有如此，才能使学生以自身特殊的成长轨迹成就自身的最高价值，使创新型人才得以涌现。（思绪及此，更感先哲孔子因材施教思想之伟大。）

㈣教育的关键是激发学生自我教育的力量

“五性”人性论强调人性不是天成的，而是以先天遗传为基础在后天实践中逐步生成发展的，人可以自主选择自身人性的发展。要想实现人性上升持续的发展，就必须发挥自身的主体能动性，清醒洞察人性发展的各种可能性，学会抉择。柏拉图在《理想国》中描述的人生的自由抉择实际上也表达了这样的思想。教育中，学生是自我成长与发展的主体，他们的人性向什么方向发展，如何发展，不仅取决于家长和老师的引导，还主要取决于他们自身的认识和努力。因此，教育中激发学生自我教育的力量就成为关键。教育只有重视引导学生学会正视自身既有人性，帮助学生理解其何由来，清醒认识其向何处去取决于自身的选择，引导他们明确在自身成长中的主体地位，逐步具备自主选择能力，才能使他们学会在人性的上升与堕落中把握自己，为自己的选择负责。学生一但能够清醒认识到自己成就自我的所愿所求，将会“不须扬鞭自奋蹄”，自觉地把时间和精力用于完善自我的活动之中。只有唤醒唤醒学生自我教育的主体意识，培养学生自主选择的主体能力，形成学生对自我负责的主体人格，使他们成为自我完善的主体，才有可能使学生拥有了人性发展的源头活水，在人性发展的道路上不迷失方向，持续上升，受益终身。

㈤人性化教育是实现教育意义的必由之路

教育要想在促进人性发展上有所作为，实现自身的意义，就必须实施人性化教育。只有灵魂才能塑造灵魂，只有人性化的教育才能培养出富有人性的人。

人性化教育首先是尊重人性、重视差异的教育。强调洞察和正视人性的差异、不完美，立足于学生的既有人性基础，顺乎学生的人性，因材施教，以恰当的方式引导学生明确自身人性发展的方向与追求；尊重学生多样化的人性发展，不用一种标准和模式对待和要求所有学生，不让个体的成长湮没于大多数；坚信人性的动态发展性，既不盲目乐观，亦不盲目悲观，面对具体的人理智灵活地开展教育工作。

人性化教育强调尊重学生自我发展的主体地位，重视培养学生自我抉择与发展人性的能力。重视唤醒和激发学生完善成就自我的内在需要，引导学生形成主体意识、主体能力、主体人格，学会正确认识自身的人性特点，在明确其根源的同时确立未来的发展方向，成为自身人性发展的主人。

人性化教育充满人性的光辉。主张以人类美好的自性追求人性化地对待学生，引领学生，使学生在人性上升之途上不断前进，自觉根除犹疑，抵御诱惑，坚定地沿着成就自性的方向前行。在教育目标的确立、内容的调控、方式方法、组织形式的选择、评价等方面更多地关注学生的人性特点，照顾学生的人性发展需求以促进学生人性发展。

人性化教育重视以人性的发展为核心促进学生全面发展。我们强调教育的核心在于促进学生人性的发展，但并不认为人性发展就是教育的全部。人性化教育是要以学生人性的成长和发展为核心和基础，激发和调动学生的成长潜能，使学生具备自我发展的动力和能力，学会以自性追求协调成长力量，最终获得能力、情感、人格、体力等的全面而和谐的发展，成就自性追求，实现生命的独特价值，获得人生的意义感和幸福感。

当然，“五性”人性论对于教育的意义还可以从其他方面进一步探讨，如五性与养成教育；家庭、学校、社会教育一体化的人性基础；五性论与教育目的观、教学观、师生观、知识观、教育评价观、管理观转变的关系等等。限于篇幅，暂论至此。愿与同仁共同努力探索。